Otra escuela es posible:
El ejemplo del CEIP «La Navata».

INTRODUCCIÓN

El trabajo que tiene el lector en sus manos es una clara muestra de que hay cosas que suceden porque no saben que lo que hacen es imposible. Hablar de una escuela en que los niños disfrutan trabajando (lo que aquí quiere decir leyendo, escribiendo y dialogando) suscita una reacción inmediata de incredulidad. Al igual que ocurriera con la antropóloga Margaret Mead en Samoa hay quien considera que mi explicación sobre el funcionamiento del CEIP “La Navata” es un fruto conjunto de una suerte de fascinación hipnótica del investigador y del engaño inconsciente de los sujetos de investigación. Pudiera ser verdad que cuatro meses de investigación participante, acudiendo una media de tres días por semana al centro, no es una suficiente base empírica. Lo cierto es que en este periodo he llegado a sufrir una cierta saturación observadora en la que, al igual que ocurre con las encuestas, llega un momento en que se percibe más o menos lo mismo y no merecen la pena más horas de observación.

En esta exposición hago una descripción física de cómo es el centro, para a partir de ahí explicar cómo funciona. Se trata de un colegio que parte de lo que saben los alumnos, opción que deja en un muy segundo plano el libro de texto a favor de los libros de todo tipo de bibliotecas. Es una opción por la aventura de conocer que pocos colegios se atreven a iniciar. De esta aventura van las páginas que vienen a continuación.

1. UNA BREVE DESCRIPCIÓN FÍSICA DEL COLEGIO.
El CEIP La Navata está enclavado entre las angostas calles de una tranquila zona de chalecitos de una población de la sierra de Guadarrama, en un sosegado entorno que tiene continuidad en el armonioso ambiente que preside la vida del centro.

Esta ubicación se traduce en que una elevada proporción de niños y niñas acude al centro en transporte escolar o en el coche de sus padres. Sin duda, este es un elemento que dificulta considerablemente un contacto frecuente y fluido de padres y madres entre sí y con el profesorado.

El recinto escolar contiene un edificio principal, el edificio de infantil y un enorme patio con un par de pistas y zonas sin delimitar donde los niños pueden sustraerse a la mirada de los adultos tras varias grandes rocas. Frente a la entrada están el gimnasio y el comedor.

El edificio principal se compone de dos plantas alargadas a lo largo de las cuales se distribuyen las aulas y las demás salas. Nada más traspasar la puerta se observa a primera vista que este centro es distinto a los demás, que es un centro abierto, receptivo, acogedor, transparente y democrático. Las paredes de los pasillos rezuman vida y parecen no dar abasto por la cantidad de cosas que quieren mostrar. En el hall de entrada aparece información sobre el Consejo Escolar y actividades diversas.

A la derecha se encuentra el pasillo que da acceso a los despachos de dirección y administración, a la sala de profesores, al despacho de la asociación de padres y a la sala de fumadores. En este pasillo hay varios letreros que explican en qué consiste este colegio, qué es lo que pretende.

La sala de profesores también desborda información por los cuatro costados. Hay un montón de tablones que contienen informaciones diversas desde la sindical a la referida a obras de teatro que merece la pena ir a ver. Sobre todo, destacaría un inmenso expositor que contiene revistas del ámbito educativo.

El pasillo del otro lado del hall conduce a las aulas de primer ciclo y al desván o biblioteca. El desván es uno de los motivos de orgullo del centro. No es solo una imponente biblioteca en crecimiento y reordenación continua, sino que también hace las veces de sala de exposición. En el periodo de mi visita el centro estaba trabajando un proyecto sobre los medios de comunicación y eso permitió dedicar la sala a una exposición de artilugios relacionados con la comunicación (teléfonos, contestadores automáticos, gramófonos, televisores, ordenadores, discos de vinilo, telégrafos, etc.), la cual fue referenciada en la prensa local.

A la planta superior se puede acceder desde las escaleras o el ascensor. Aquí se encuentran las aulas de segundo y tercer ciclo, las de compensatoria, la de música, la de inglés y la de informática.

Las aulas suelen ser un muestrario de intensa vida escolar. Los grados de identificación con el proyecto educativo del centro tienen su parcial reflejo en las paredes, estanterías y disposición del aula. El aula típica de una tutora identificada con el proyecto es una sala saturada, a punto de explotar por su desmesurada vitalidad. Las mesas de los alumnos y alumnas forman grupos que acogen a un máximo de seis niños.

En las paredes se pueden ver los carnets de la biblioteca municipal ordenados en bloques alfabéticos, de manera que de paso sirve para aprender el orden alfabético. Todo es una exposición de actividades conducentes al aprendizaje.

Es habitual toparse con pósters referidos a las visitas extraescolares. Por ejemplo, no es infrecuente ver reproducciones de los cuadros de Kandinsky de la exposición que organizó la Fundación Juan March.

Cada aula tiene un lavabo en cuya parte superior están colocados vasos de colores con el nombre de cada uno de los alumnos.

La propia puerta es un lugar en el que se cuelga información. Ahí se puede ver el listado de los responsables del reparto de fruta para cada uno de los días, o del responsable del registro de la temperatura. A la entrada los padres disponen de un pequeño casillero en el que se depositan hojas informativas.

Nada más entrar en el aula hay un tablero de información general en el que aparecen el horario del grupo, las comidas del mes. Encima de él hay una hoja en la que recoge la mejora de la semana, la cual puede referirse tanto a temas estrictamente curriculares (por ejemplo, mejorar la ortografía) como a temas de comportamiento (repasar las “reglas del juego”, hablar lo justo, etc.). Buena parte de dos de las paredes están dedicadas al proyecto sobre el que se está trabajando: el cine. En una de las paredes hay un gigantesco esquema de la cronología del cine con las películas más destacadas de distintas épocas y de diferentes géneros cinematográficos. En la otra hay carteles de distintas películas y dos hojas de periódico correspondientes a la cartelera de un día del año en que nacieron los niños de esta clase: 1994.

En uno de los tablones hay un espacio dedicado a temas pendientes de la asamblea. Hay, junto a ello, un recorte de periódico, escrito por los propios niños, titulado: “Señor director, no quiten Shin Chan”. Hay una cartulina con las fechas de los cumpleaños, celebración esencial en cualquier colegio. En las aulas de primer ciclo hay una alfombra o moqueta que sirve de escenario para el desarrollo de las asambleas.

Todas las aulas contienen una atractiva biblioteca infantil y juvenil también al borde de la saturación. Hay libros todo tipo, desde libros de editoriales de libro de texto a libros de editoriales como Alfaguara, cómics de Mortadelo, diccionarios de diverso tipo (desde el escolar de Anaya al de bolsillo de la Real Academia).

También puede haber un tablón con recomendaciones, palabras difíciles, reglas de ortografía. Algunas mesas sirven como soporte para reproductores de CDs y MP3 o de algún ordenador.

La mesa de la profesora no es fácilmente detectable a primera vista. En la mayoría de las ocasiones no preside la vida del aula, sino que puede estar en un rincón o en un lateral y en cualquier caso suele estar desbordada de papeles fruto de la actividad en clase que la ocultan a la mirada del observador exterior.

Incluso en el pequeño espacio entre el dintel de las ventanas y el techo puede haber retratos estilo Picasso. O el espacio que hay debajo de la pizarra puede aprovecharse para poner un mapamundi.

En algún lugar suele haber una cajonera con material de oficina. Hay también unas estanterías con los materiales de plástica. Y, por si esto fuera poco, del techo pueden colgar trabajos manuales realizados por los niños.

Algún aula cuenta con un lujoso y atractivo “Rincón del escritor”. Se trata de una elegante mesa antigua de un despacho de escritor con un libro antiguo, plumas y tinteros sobre ella.

Durante algunos periodos puede ocuparse parte de la zona más próxima a la pizarra para colocar un pequeño expositor. Por ejemplo, durante mi periodo de visita allí se habían depositado los trabajos titulados “Mi vida”.

Las aulas están tan sumamente vivas que la posición física del observador resulta complicada. No es fácil decidir donde ponerse, no está claro cuál sea la parte frontal o trasera del aula. Los niños se mueven con entera libertad. En definitiva, se trata de unas aulas que incitan a la aventura del trabajo intelectual.

Las señoras de la limpieza son conscientes de que limpiar este tipo da aulas exige mucho más trabajo y dedicación que hacerlo en un centro convencional.

La hora de entrada en el centro y en las aulas no requiere del uso ni de timbres ni de sirenas. Paulatinamente los niños van llegando al aula, de modo que menos de diez minutos después de la hora oficial de entrada ya se está trabajando a pleno rendimiento. Los padres y las madres tienen la posibilidad de aprovechar este corto periodo de tiempo para intercambiar impresiones o información con las profesoras. Una profesora me comentó indignada la existencia en algunos centros de carteles del tipo “padres, no” bastante similar al utilizado para ahuyentar la presencia de perros y otros animales domésticos en los establecimientos públicos.

En definitiva, a simple vista se percibe que estamos ante un centro que muestra al visitante, con manifiesto orgullo, qué hace con los alumnos, cuáles son sus objetivos educativos. Quizás la primera idea que comunica es de que se trata de un centro abierto al entorno, basado en el diálogo, transparente para la comunidad educativa y para cualquier visita.

2. PARTIR DE LO QUE SABEN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS.
En este colegio se parte de lo que saben los niños para desde ahí trascender sus conocimientos y llevarlos a cotas más elevadas de comprensión, de aplicabilidad y de abstracción. ¿Por qué es importante partir de lo que saben los alumnos? En realidad, la escuela -tal y como dijera el pedagogo italiano Francesco Tonucci- suele partir del supuesto de que el verdadero aprendizaje comienza cuando los niños llegan a ella. De este modo, desdeña sus saberes previos, cuanto hubieran poder aprendido o experimentando por su cuenta, por el contacto con sus familiares y amigos, en definitiva, por haber nacido en un entorno dotado de especificidades que a la escuela parecen no importar.

Partir de lo que saben los alumnos no es algo que admitan todas las pedagogías. Hasta hace bien poco se había venido entendiendo que para aprender había que sustraerse al entorno. Si de lo que se trata es de aprender conocimientos científicos da igual donde esté situada la escuela y cómo sean sus alumnos. Este sería el modelo monacal de reclusión en un recinto artificial de transmisión de conocimientos. De hecho, algunas escuelas -en su inmensa mayoría privadas, especialmente las de ideología cristiana- practican este modelo. En el mejor de los casos el entorno es un escenario que se puede visitar, sobre todo si es una prolongación directa de la escuela: museos, salas de conciertos, exposiciones, etc.

Este modo de funcionamiento puede haber sido aceptable -aunque habría que plantear serias dudas al respecto- mientras que para la inmensa mayoría de la población su presencia en la escuela se reducía a la alfabetización básica. Es decir, tres o cuatro años -a veces una vía muerta hasta los doce años de edad- en los que además el alumnado, por su edad, está más cerca de lo biológico que de lo social. Por otro lado, el tipo de saberes y destrezas de la escolaridad básica (leer, escribir, cálculo) nadie los pone en duda. Ni siquiera lo hacen los grupos sociales o étnicos -vg., los gitanos- más lejanos culturalmente de la escuela.

La escuela actual nació como una institución concebida -más allá de la alfabetización básica- para el desarrollo de los hijos de los altos profesionales y la alta burocracia del Estado. Lo cierto es que para la mayor parte del pensamiento ilustrado su mensaje tan solo se dirigía a los varones blancos propietarios o titulados universitarios. Paulatinamente, con el paso del tiempo a esta escuela concebida para una élite se van incorporando los excluidos inicialmente: las clases trabajadoras manuales, las mujeres y las minorías étnicas.

Esto es lo que explica que en realidad lo que hace la escuela es beneficiar a los ya privilegiados culturalmente. En cualquier país de nuestro entorno -y sobre todo en el nuestro- siempre se observa la misma perversa correlación entre origen socioeducativo y rendimiento escolar.

Para los sectores privilegiados socio-educativamente la escuela es una prolongación de su propio hogar. Para ellos carece de sentido toda la jerga sobre las adaptaciones o diversificaciones curriculares puesto que la escuela es su mundo, su destino natural.

El problema se plantea cuando llegan a la escuela los grupos inicialmente excluidos, es decir, la mayor parte de la población. Este es el problema que se está viviendo en España con la decisión de escolarizar en un tronco común -la ESO- a todos los niños y niñas hasta los dieciséis años de edad. Así era la situación previa a la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Antes de esta ley a los diez años de edad los niños eran segregados entre la minoría de los que iban a cursar el bachillerato elemental y la mayoría de los que acabarían en una vía muerta de escolarización de pocos años más.

Para los profesores de Bachiller se trataba de dar clases a una minoría relativamente selecta identificada en cierto grado con el universo de la escuela. Incluso en el bachillerato de la LGE -el BUP- estos profesores se encuentran ante unos estudiantes que vienen ya cribados desde el final de la EGB. Quienes tan solo obtienen un certificado de este nivel no tienen más remedio que dirigirse a una devaluada formación profesional. Las cosas cambian radicalmente con la aprobación de la LOGSE en 1991: la secundaria es para todos y da comienzo a los doce años de edad. Este es el origen de la perplejidad que han manifestado muchos profesores de secundaria: de buenas a primeras se dan de bruces con la realidad social del país al igual que venían haciendo sus compañeros de educación primaria. Ahora toda la población de entre 6 y 16 años ha de permanecer obligatoriamente en la escuela. En la práctica lo hará toda la población desde los 3 y el 85% de entre 16 y 18.

Lo que está claro es que si hay alumnos con problemas en la secundaria es porque previamente no les ha ido muy bien en la primaria. Pese a que no hay duda de que el profesorado de este último nivel está habituado a que ha de bregar con la diversidad extrema que supone atender a toda la población de hasta doce años la escuela primaria es un elemento de división social. ¿Cómo hacer que la escuela resulte familiar y acogedora a los niños de distintas clases sociales o grupos étnicos? La respuesta a esta pregunta es lo que ha dado lugar a la preocupación por hacer que el mundo de los grupos excluidos -que, no se olvide, en este terreno son la inmensa mayoría de la población- esté presente en la escuela.

Hecho este breve excuso teórico veamos qué hace el CEIP “La Navata”. Desde mi punto de vista hay dos elementos claves -y no son los únicos- que permiten hacer aflorar el mundo de los niños: las asambleas y los trabajos por proyectos. Para los mayor parte de los profesores del centro trabajar haciendo asambleas y proyectos es un experiencia maravillosa. Con las asambleas el objeto de trabajo es lo que los alumnos puedan plantear, es decir, todo el universo y no solo una parcela de él. Una enseñanza tan abierta requeriría de unos conocimientos enciclopédicos que una sola persona no podría tener. Lo que sin duda exige es que el maestro sea una persona cultivada, cosa que los centros de formación del profesorado distan de asegurar. Buena parte del sobre-esfuerzo laboral en un centro como este deriva de esa pésima formación inicial que hay que subsanar con una práctica guiada por el entusiasmo y la inteligencia.

Pese a que el centro está muy informatizado entiendo que una docencia como lo que aquí se practica requeriría de un ordenador en cada aula con conexión a Internet y un cañón de proyección. Con la conexión a Internet se podría asegurar una rápida respuesta a la infinidad de cuestiones que plantean los alumnos. Por otro lado, la proyección con un cañón permitiría que todos pudieran ver los contenidos. Buena parte de las noticias se podrían bajar de Internet y proyectarlas durante su comentario. En el caso del trabajo por zonas se ahorraría hacer una fotocopia para cada alumno al tiempo que el ejercicio se vería a todo color. Muchas de las visitas al aula informática no tendrían sentido salvo cuando se quisiera promover el trabajo individual o en pequeños grupos con contenidos distintos entre sí.

2.1. ASAMBLEAS.
Una de las cosas que llama poderosamente la atención en un centro como este es la distribución de los horarios. Tres veces por semana hay una franja horaria dedicada a algo tan aparentemente fuera del currículo oficial como es la asamblea. Si bien el término asamblea está sólidamente asentado en ciertas tradiciones pedagógicas, el lector debe ser consciente de que nada tiene que ver con lo que se entiende por asamblea en otros escenarios. No se trata de opinar a partir de un orden del día y desde ahí adoptar una decisión mediante el voto. Ocasionalmente podría ser esto, pero lo normal es que no sea así.

Más que de asamblea deberíamos hablar de ágora, puesto que de lo que se trata es de propiciar un escenario en el que fluya la palabra ordenada del alumnado. Hay una obvia conexión con el método socrático de la búsqueda de la verdad mediante la palabra. La asamblea consiste, básicamente, en que cada uno de los niños y niñas presente alguna noticia. Esta noticia puede ser una noticia convencional extraída de algún periódico -local o nacional-, de algún noticiario televisivo o de las propias vivencias de los alumnos. De lo que se trata es de explicar en sus propias palabras lo que les ha llamado la atención de una parcela del mundo. Para ello han de hacer un ejercicio periodístico de estructuración de las noticias. Pero se va más allá: lo normal es tratar de aventurar alguna explicación sobre por qué ocurre lo que ocurre.

Además de las asambleas de aula cada dos lunes tiene lugar, en la sala de profesores, una reunión de los delegados de cada una de las dieciséis aulas de primaria. En total unos treinta y dos niños hablan sobre los problemas globales del colegio. Los temas abordados suelen referirse a aspectos tangenciales, aunque importantes, de la vida del centro: conflictos, reparto de las pistas del patio, comedor, efemérides diversas (por ejemplo, día del agua), propuestas para la vida familiar (por ejemplo, día sin tele). Quiero con todo esto decir que el núcleo duro de la vida en el colegio, lo que ocurra en el interior de las aulas, no suele ser objeto de debate. Sin embargo, las disparidades -e, incluso, contradicciones- entre distintos estilos docentes salen a relucir cuando unos representantes declaran que es la profesora, y no su grupo, quien les ha otorgado la condición de tales. Esta asamblea podría ser un escenario propicio para que el alumnado contrastase los diferentes tipos de estilos docentes, de contenidos curriculares, de actividades que existen en sus aulas. Sin embargo, pese a que los profesores del proyecto estarían encantados de que estos temas aflorasen, los niños no los plantean.

Desde mi punto de vista estas serían las ventajas de las asambleas:

Permiten que afloren los conocimientos previos de los alumnos, sus inquietudes, sus impresiones brutas -no elaboradas- sobre lo que les inquieta.
Los alumnos aprenden a verbalizar, a ser escuchados, a hacer ver que lo que uno cuenta merece la pena ser tenido en cuenta.
Facilitan el conocimiento del otro. Se alienta que todos sean capaces de expresar sus pensamientos y sus sentimientos. Resulta realmente aleccionador comprobar la íntima satisfacción que sienten los niños y su profesora cuando el compañero tímido es capaz de romper los muros del silencio y se lanza a la aventura de la palabra.
En las asambleas los niños participan en conversaciones inteligentes moderadas por un adulto. Esto es algo cada vez más importante en un mundo en el que las televisiones nos bombardean con conversaciones banales de gentes carentes del más mínimo interés.
La prensa escrita juega un papel esencial. Con ella se hace el ejercicio de conectar el conocimiento con la realidad circundante. De paso es frecuente que al hilo de la búsqueda de la noticia las familias se impliquen en las actividades escolares.
Finalmente, las asambleas son el lugar preferente para la resolución de conflictos. Normalmente son conflictos entre alumnos -de la misma clase o con los de otras y en este caso los delegados de las clases afectadas han de reunirse-, pero también lo pueden ser con los profesores, los cuidadores del comedor o los chóferes de las rutas escolares. No se debe perder de vista que este es un colegio que opta -como debieran hacer todos- por la resolución dialogada de los conflictos.

Pese a todas estas innegables virtudes, la asamblea está permanentemente amenazada por el desorden. Una de las cosas más difíciles de enseñar en una sociedad atomizada y neoliberal como la nuestra es respetar el turno de intervenciones. La mayor parte de los niños parece vivir en un universo de egocentrismo desmesurado que choca con el aprendizaje de la convivencia que supone la asamblea.

2.2. TRABAJO POR PROYECTOS.
Este es un centro que trabaja a partir de proyectos. Un proyecto es una temática -por ejemplo, los medios de comunicación- en torno a la cual se pueden hacer girar todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desea desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él. Además, los proyectos tienen la enorme virtud de conectar la docencia y las inquietudes cognitivas de todas las aulas del centro. No solo eso: es capaz de provocar la implicación de las familias. Por ejemplo, en el segundo trimestre del curso se trabajó sobre los medios de comunicación. Cada aula decide qué aspecto trabajar de los medios de comunicación: la prensa, el cine, los satélites, etc.

Todo el centro hace ver que se trabaja este tema. Se inventa un lema (conecta, contacta y comparte) que aparece rotulado a la entrada en el hall, los niños de sexto curso lo imprimen en las camisetas de su viaje de fin de estudios, es el motivo de la fiesta de carnaval. Durante unos días la biblioteca -o desván- se convierte en una exposición de medios de comunicación cuyos materiales son aportados por los padres (es increíble la cantidad de objetos que se pueden reunir cuando se cuenta con el entusiasmo de la gente). La prensa local se hace eco de esta exitosa exposición. Algunos viernes por la tarde se proyectan películas sobre las cuales se está hablando en las aulas. Las visitas -por ejemplo, al museo de Telefónica- que hacen los niños fuera de la escuela están relacionadas con el proyecto. Las visitas que reciben también están en la misma órbita. La pausa del mediodía se dedica a una reunión en la sala de profesores con profesionales que trabajan en un conocido programa de radio. Es decir, se desarrolla un intenso sentido de pertenencia, de comunidad de aprendizaje al que resulta difícil sustraerse.

Al igual que ocurre con las asambleas, el trabajo por proyectos es una ocasión extraordinaria para desarrollar los contenidos curriculares al hilo de las inquietudes de los alumnos. Son los alumnos quienes deciden sobre qué han de investigar y son ellos quienes han de realizar el trabajo de investigación.

Cuando se comienza a trabajar un proyecto la profesora invita a los alumnos a que suministren ideas. Para ello despliega sobre la pizarra un enorme rollo de papel en blanco, lo que suministra la sensación de que se está abierto a recibir todo tipo de sugerencias e incluso de disparates. Una vez que se ha producido ese bombardeo de ideas la labor de la profesora consiste en ponerlas en orden y sugerir líneas de trabajo. A partir de ahí los niños han de visitar la biblioteca -las del aula y la del centro, pero también la municipal- y, si pueden y así lo desean, sus padres pueden implicarse en la tarea de la búsqueda de información y de personas relevantes.

2.3. OTROS ELEMENTOS.
2.3.1. Texto libre.
El texto libre consiste en que cada alumno ha de elaborar un escrito sobre algún tema de su interés. En una de las observaciones realizadas en una clase de cuarto, cada uno de los equipos que constituyen el aula vota por una poesía. Ningún grupo coincide en cuál sea la favorita. Hay tanta diversidad porque hay muchas poesías bonitas. La profesora solicita ideas para solventar este problema. Una niña propone votar individualmente de entre las cuatro con más votos. A continuación se copia la poesía más votada.

Las amigas tan graciosas y divertidas
Sin ellas me aburriría.
Siempre trabajando y trabajando
Y cuando se cansan se van al patio.
Les gusta bailar y, a veces, cantar.
Cuando se acaba el cole a casa se van.

Toda la clase copia este texto y se trabajan diferentes aspectos gramaticales a partir de él. El objetivo es que, al menos, se escriba un texto de cada uno de los alumnos.

2.3.2. Mi vida.
Esta actividad consiste en que los niños y niñas, siguiendo un esquema común, cuenten -con fotos, dibujos y escritos- sus vidas. El ejercicio pretende que sepan situarse en el mundo, valorar su propia familia, saber en qué entorno se desenvuelven, cuáles son los empleos de sus padres, cómo han cambiado las cosas a lo largo de la experiencia de varias generaciones -sus abuelos, sus padres y ellos mismos-, qué lugares han visitado, cuáles han sido sus mejores experiencias y un largo etcétera.

Es un trabajo que supone una fuerte carga emocional. No es un mero ejercicio académico, sino que es ser capaz de hacer público lo que habitualmente no abandona la esfera de lo personal.

Varios niños declaran desear ser futbolistas, pero también hay niños y niñas que quieren ser profesores o maestros. Las niñas tienden a ser más emotivas en la descripción de sus profesores (simpática, amable), mientras que los niños son más descriptivos de lo físico (alta, morena, ojos azules).

2.3.3. Diario de abordo.
Una de las actividades que se realiza en este colegio son los llamados diarios de abordo. Se trata de un diario en el que cada día escribe un niño. Pese a que está abierto a que en él se cuente todo lo que ha sucedido a lo largo del día, en la práctica es una especie de puesta en prosa de la secuenciación del ritmo escolar: a primera hora tal zona o actividad, a las once y media el recreo, después vuelta a clase, a continuación el almuerzo y el recreo de comedor, de nuevo vuelta clase, salida del centro y despedida. Ocasionalmente algún niño hace un dibujo en el diario. Algunos transcriben el menú del día, se refieren a la fruta que han comido o se regocijan por haber marcado un gol en uno de los recreos.

Pocas veces se dice qué se hace una vez que termina el horario escolar. Sin embargo, es más frecuente que mencione lo que se hace antes: básicamente levantarse, desayunar y coger el autobús o subirse al coche del padre o de la madre. Llama la atención que ninguno de los niños dice ver la televisión antes de ir al colegio.

Aunque es un conjunto de textos excesivamente descriptivo, el diario supone un considerable esfuerzo de sistematización y de redacción. Por desgracia no llega a consistir en una especie de narración histórica de lo que ha sido el curso, lo que hubiera resultado de un extraordinario interés ya que alguna de las aulas dispone de los diarios de varios años académicos.

Es muy frecuente que los niños se refieran a las lecturas que están llevando a cabo dentro del colegio. Menos habitual es que se diga algo sobre lo que se lee fuera de la escuela.

No obstante, el diario refleja los desajustes entre los estilos de enseñanza de las tutoras y los profesores especialistas. Así, en uno de los diarios, aparece la queja por la existencia de unas calificaciones jerárquicas (bien, mal, fatal o regular) en una de las asignaturas especializadas. También se refleja alguna valoración de la comida del comedor: me gustó, no me agradó la salsa, etc.

3. LA AUSENCIA DE LIBROS DE TEXTO.
En este colegio los niños no tienen que adquirir libros de texto. Las bibliotecas de aula tienen libros de texto a igual título que el resto de los libros, es decir, son un material de consulta más. Quizás la ausencia de libros de texto sea la clave que permite explicar por qué la enseñanza se centra en lo que saben y en lo que pueden descubrir los alumnos. Pese a que no contar con libros de texto abre un mundo infinito de posibilidades, su ausencia es uno de los focos recurrentes de discrepancia en el claustro.

Los materiales curriculares que se utilizan en este centro proceden de fuentes diversas: libros de todo tipo, enciclopedias, información y ejercicios bajados de Internet, la sala de informática, folletos diversos, algunos de los escritos de los propios alumnos y un largo etcétera. En definitiva, aquí no se sigue el dictado de los libros de texto. Ocasionalmente se puede hacer uso de este tipo de libros pero lo es a igual título que se utilizan otros materiales. Esto significa que los alumnos no han de adquirir libros de texto y que el profesorado no tiene resuelto de antemano el guión curricular que ha de vertebrar sus clases. Esta es una de las grandes ventajas que ven los niños en este colegio: no han de basarse en el libro de texto y eso les permite decidir los temas sobre los cuales investigar y leer.

Esta situación provoca un leve desconcierto entre ciertos sectores de las familias y entre la mayor parte de los profesores recién incorporados al centro. A los primeros la ausencia de libros de texto les plantea la duda sobre cuáles sean los contenidos cognitivos que aprenden sus hijos y si no estarán en situación de desventaja con relación a otros centros. A los profesores recién llegados les asalta el miedo al vacío de tener que enfrentarse a una clase sin el parapeto del saber oficial condensado en el libro de texto. Uno de los objetivos del colegio es tratar de convencer a familias y profesores recién llegados de que no hay motivo alguno para el pánico. Antes al contrario, y se verá a lo largo de este escrito, este colegio es mucho más eficaz que cualquier centro convencional.

Sin duda es más difícil hacer ver a los profesores que es posible trabajar sin libros de texto que a los padres. Al fin y al cabo estos últimos son, pese a que el profesorado de este centro haga lo posible porque deje ser así, un público cautivo al que no le queda más remedio que adaptarse a la situación, salvo los pocos que se hayan tomado el trabajo de elegir deliberadamente el centro. Sin embargo, el profesorado nuevo procede de un contexto en el que lo habitual es el reinado del libro de texto y, en el caso de los recién diplomados, de los apuntes o la palabra del profesor universitario. En este contexto no es extraño que puedan sentir que el mundo se mueve bajo sus pies.

Los profesores más identificados con el proyecto asumen, a comienzo de cada curso, la tarea -“agotadora”, como se comentó en una reunión de ciclo- de orientar a los nuevos compañeros sobre el funcionamiento curricular del centro. En general, resulta fácil subirse a la corriente de este modo de trabajo. El problema es que hay un porcentaje muy alto de la plantilla que no es estable. ¿No es un poco absurdo que un interino capte las bondades del trabajo sin libro de texto y al curso siguiente caiga en un centro presidido por este material curricular?

Pese a que hay una serie de actividades y elementos que dotan de cierta coherencia a las prácticas docentes en el centro es más que sabido que una vez que cierra la puerta de su aula el profesor goza de un poder extraordinario. Depende de su voluntad que mopolice su poder o lo comparta. Si no cree en exceso en la ausencia de libros de texto le bastaría con incrementar el uso de fotocopias procedentes de los libros de texto que alberga la biblioteca del aula. Es decir, no cabe perder de vista que el proyecto educativo de este colegio supone partir de la base de que el profesor ha de democratizar su poder.

Dado que no hay libros de texto, está claro que la tarea de sistematizar los materiales curriculares por parte de cada profesor sería titánica. Es por ello que una de las cuestiones fundamentales, pendiente de resolver, es la cómo compartir y dar a conocer lo que elabora cada cual. En una de las reuniones de ciclo se planteaba la sensación de que no se comparten los materiales curriculares y de que antes la sala de profesores era una exposición. Hay gente a la que le gusta alardear de su trabajo. También existe el temor a ser criticado por lo que se hace. Igualmente hay quien no quiere ver lo que hacen los demás. Monica Gather Thurle [1] se refería al miedo a “a formar parte de esos proyectos o de su éxito, a ser considerado como alguien que se cree mejor que los demás, o que quiere sobresalir; el miedo a que los demás se apropien de descubrimientos propios”.

Ya en el Informe de la Evaluación externa de la reforma del ciclo superior de EGB en Andalucía [2] en torno a un 55% del profesorado que tomó parte en la experimentación de la reforma detectó dificultades para desarrollar un currículo abierto y flexible, lo que se achacaba a la carencia de materiales didácticos estructurados y adecuados a los planteamientos hechos por los propios reformadores. Uno de los elementos que más se destacaba era la pobreza de medios y recursos didácticos.

El conocimiento escolar ha de conectar y, si es posible, partir de los conocimientos previos de los alumnos y de sus inquietudes. Grosso modo esta sería la clave de bóveda de eso que se ha dado en llamar constructivismo, término este que no cabría aquí ser entendido como una opción por un enfoque cognitivo en concreto sino como la idea de que lo básico de la educación no es tanto el enseñar -la palabra del profesor- como el aprender -el dinamismo de los alumnos-. Como se verá a continuación no se trata, como algunos se temen, de que el profesor tire la toalla y deje a los alumnos a su libre albedrío. Hay una intensa labor de dirección y de coordinación por parte del profesor. Aquí se sabe que el conocimiento es controvertido, sujeto a discusión y que el debate forma parte sustancial de la ciencia. Esto es especialmente cierto en unos tiempos como los actuales en los que la renovación de los conocimientos es continua y en que buena parte de lo que se enseñe hoy en día carecerá de validez dentro de pocos años. Por ejemplo, en la visita que hice junto con los alumnos de segundo al Museo de la Telefónica que el inventor del teléfono no es, como se creía hasta hace unos meses, Graham Bell, sino Antonio Meucci. [3]

El niño no es un científico solitario que construye su conocimiento. La labor de guía, de coordinación y de establecimiento de límites y de orden por parte del profesor es absolutamente imprescindible. Aquí hay en juego dos concepciones antagónicas del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su obra El juicio moral del niño [4] Piaget describe dos tipos de relación niño-adulto. La primera es una relación coercitiva o heterónoma en la que el adulto espera que el niño obedezca porque así se le dice. Por contra, en una relación cooperativa el adulto minimiza el ejercicio de una autoridad innecesaria para abrir posibilidades al niño de modo que construya su propio conocimiento.

El aprendizaje es mucho más efectivo cuando es el alumno quien asume responsabilidades. En el informe de la OCDE Learners for Life [5] de la OCDE se señala que el estudio PISA 2000 afirma que los alumnos que tienen una fuerte motivación y que controlan su proceso de aprendizaje obtienen mejores resultados.

Se trata de un conocimiento en el que la interacción entre iguales y entre estos y el profesor es fundamental. De hecho, tal y como explicaban Monereo y Duran, [6] la interacción entre iguales facilita el proceso de socialización al tiempo que promueve el desarrollo de destrezas sociales (una profesora de un instituto receptor de alumnos de este centro dice que saben relacionarse con los adultos), la relativización de los propios puntos de vista, el despliegue de la autoestima y la elevación del rendimiento académico.

Hay una clara intención de conectar los contenidos curriculares con la actualidad. Si se trabaja sobre Goya es porque hay una exposición que los alumnos han visitado. Además se manejan textos de algún diario -El Mundo en este caso- sobre esta cuestión.

No obstante, hay padres que disienten de la ausencia de libros de texto. Lejos de llevar su planteamiento al escenario democrático del Consejo Escolar o las asambleas del APA, se refugian en la dictadura del hogar. El caso paradigmático, y quizás rayano en la ilegalidad, es el de unos padres que someten a su hijo a la sobrecarga de estudiar en el verano y a lo largo del año académico libros de texto correspondientes a su curso, es decir, crean en su hogar una escuela paralela o, más bien, una contra-escuela. Sería algo así como la suma del home-schooling -padres que no escolarizan a sus hijos y pretenden enseñarles en su hogar- y la escolarización pública -de puertas afuera del hogar-. El resultado es la desorientación de su hijo: ¿cuáles son los saberes legítimos? ¿Los de mi casa o los de la escuela? El niño llega al colegio cansado: su verdadero y extenuante trabajo es el rancio academicismo al que le han sometido sus padres.

4. IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS.
Desde un punto de vista estrictamente educativo la participación de los padres cobra especial interés cuando se decide escolarizar al conjunto de la población. Mientras que, como veíamos más arriba, solo permanecían en la escuela -más allá de los escasos años de la alfabetización mínima- los privilegiados culturalmente, la participación no es un problema. Hay un pacto implícito entre familias y escuelas, las cuales comparten un universo cultural que hace innecesaria la participación. Sin embargo, cuando llegan los que son “distintos”, los “diversos culturalmente” se plantea un serio problema de choque cultural. Téngase en cuenta que el movimiento obrero en sus orígenes desconfiaba profundamente de la educación a cargo del Estado. Se entendía que el Estado de la burguesía acometería un proceso de inculcación ideológica para dominar culturalmente al proletariado. Para las clases populares la escuela ha supuesto la entrada en un sistema de normalización, en instituciones de domesticación. De algún modo, de esto ya hablaba Carlos Marx en su Crítica del programa de Gotha, cuando advertía sobre los riesgos de escolarizar a los niños de clases trabajadoras en las escuelas de la burguesía. También se puede citar la experiencia histórica del movimiento cartista británico en el primer tercio del siglo XIX, donde se genera una escuela alternativa y diferente a la que pretende instaurar la burguesía: Lo mismo se podía decir del movimiento obrero en Estados Unidos a finales del XIX y comienzos del siglo XX. Es un movimiento obrero capaz de elaborar un currículo completamente distinto con contenidos cognitivos innovadores y novedosos.

La expansión de la tarea educativa del Estado corre el riesgo de convertirse en una imposición. Esto es lo que explica el desarrollo de interpretaciones particularistas de la educación, de un intento de prolongar las peculiaridades de la familia en el hecho educativo. Aquí está una de las claves del desarrollo de la escuela privada. Junto a ello otro mecanismo que evite la imposición estatal es el desarrollo de la democracia en los centros educativos y esta es una de las claves de las principales diferencias entre derecha e izquierda, entre conservadores y progresistas.

Para la derecha, lo fundamental es la elección de centro, mientras que para la izquierda lo es la participación de las comunidades educativas en el control y gestión de los centros escolares. Es una divisoria que, en parte, coincide con que la trazara a comienzos del siglo XIX el pensador suizo-francés Benjamín Constant. Constant contraponía la libertad de los antiguos a la libertad de los modernos, o, respectivamente, la libertad entendida como participación y la libertad entendida como independencia ¿Cómo conjugar ambas? ¿Qué es ser un ciudadano? ¿Alguien que tiene un cierto nivel de información, que vota cada cuatro años? ¿O alguien que toma parte en los asuntos de la polis, que se implica, que participa? Su correlato escolar sería para los “modernos” la elección de centro (libertad de enseñanza) y obedecer los dictados de la entidad titular. Para los “antiguos” la democracia iría bastante más allá: es una actividad más cotidiana; es ser capaz de tener una opinión informada, coherente y elaborada; es una manera de relacionarse con los demás; de entender la vida. Esto es lo que sustenta los planteamientos de la escuela pública comunitaria o nueva escuela pública de comienzos de la transición.

Digamos que quien elige un centro privado opta por depositar toda su confianza en un colegio dotado de un ideario prácticamente inamovible que le confiere cierta homogeneidad. Por contra, quien elige un centro público asume que la educación es una tarea de todos y en la que todos hemos de contribuir en el proceso de adopción de decisiones. Podemos aplicar la jerga de Hirschman [7] cuando explicaba las tres vías de resolución de problemas en escenarios públicos. Un mecanismo es la salida. Consiste en acudir a otra organización cuando uno está descontento con aquella en la que se encuentra actualmente (si no te gusta un bar te vas a otro). Un segundo mecanismo, el que debiera ser más propio de las sociedades democráticas, es el de la voz: uno expresa sus opiniones con respecto al funcionamiento de una organización con la esperanza de que esta cambie (en lugar de irse a otro bar, el cliente le comenta al dueño los cambios que podría introducir). El tercer mecanismo es la lealtad, lo que sucede cuando se está de acuerdo o no se quiere expresar públicamente el disenso. Aunque sin gran entusiasmo, los centros públicos promueven la voz, mientras que los demás promueven la salida. No obstante, teniendo en cuenta la trascendencia que las credenciales escolares tienen para el futuro de los menores, lo que prepondera en casi todos los centros es la lealtad.

La participación de los padres en el consejo escolar cobra sentido si es un reflejo de las inquietudes de todos los padres -o al menos, de los que desean hacer oír su voz-. Este colegio se ha dotado de mecanismos que eviten que estos órganos colegiados -muy especialmente el consejo escolar- se conviertan en una especie de parlamento en miniatura en el que el votante deposita su voto cada cierto número de años y carece de contacto con sus representados. Por ejemplo, la legislación establece que la asociación de padres debe celebrar al menos una asamblea por año académico. Una sola asamblea al año sería síntoma de escasa vitalidad democrática. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que solo hay un padre consejero elegido por el AMPA, mientras que el resto lo son por sufragio universal. Estos últimos no tendrían obligación legal alguna de rendir cuentas a sus electores salvo en las propias elecciones. Algo similar ocurre con los representantes del claustro en el consejo. No hay ningún mecanismo legal que fuerce a que los profesores consejeros informen a sus electores. La dinámica participativa del centro trata, con desigual éxito, de paliar estas deficiencias. Los padres cuentan con una estructura de vocales de aula los cuales se reúnen periódicamente para poder tener una visión de conjunto del colegio.

En un colegio público como “La Navata” todo puede ser objeto de debate. Los profesores no se conciben a sí mismos como los sumos depositarios del saber y están dispuestos a compartir la tarea de enseñar con las familias.

Esto es algo que se ve muy claramente en la puntillosidad con que se las informa sobre los contenidos curriculares de las clases de sus hijos. En estas reuniones se explica el modo en que el colegio alcanza -y, en realidad, sobrepasa- los objetivos oficiales del currículo.

He aquí un ejemplo -tomado de mi observación de una reunión con padres y madres de alumnos de cuarto- de esta actitud de transparencia y de diálogo. La tutora explica a un grupo de una veintena de padres y madres que sus hijos evolucionan muy bien en lo que se refiere a los conocimientos. Distribuye una fotocopia en la que se explican los contenidos que están trabajando en Matemáticas y en Lengua y el modo cómo distribuyen sus actividades. Los lunes por la tarde los dedican íntegros al proyecto y el siguiente día han de contar una idea nueva, la cual suele ser el resumen de lo que han trabajado el día anterior.

En Lengua se van a centrar más en la acentuación. Explica cómo la docencia gira, en buena medida, en torno a los textos que los propios alumnos escriben. A medida que avanza el curso es cada vez mayor el número de cuestiones que se plantean: sinónimos, antónimos, etc.

En Matemáticas se aprende mucho con el registro diario de la temperatura que hacen los alumnos, el cual permite trabajar diferentes conceptos estadísticos como la moda, la media o la probabilidad, los cuales de este modo no son entelequias matemáticas sino dispositivos que sirven para comprender el entorno más próximo. Con estos datos se pueden hacer previsiones meteorológicas, calibrar si determinado mes ha sido especialmente caluroso o frío. El bloque de “Medio físico de la comarca” lo trabajan con el proyecto “Venimos de vacaciones”.

Indica con una extremada puntillosidad de qué modo se da cumplimiento a los objetivos marcados por el Diseño Curricular Base. Así, el bloque de “paso del tiempo” lo abordan desde la historia del cine. Han visto lo que es la década, el siglo. El trabajo “Mi vida” -una historia de vida que ha confeccionado cada uno de los alumnos- es una posibilidad de reflexionar sobre dónde están ellos. Trabajan el paso del tiempo vinculándolo a su propia historia lo que permite una gran capacidad de relación de hechos.

En el periodo de mi visita el centro estaba trabajando el proyecto sobre los medios de comunicación. En esta clase se han centrado en el cine y a su proyecto los propios alumnos le han dado el nombre de “cinemanía” -término que no termina de gustar a la profesora- El siguiente proyecto será sobre naturaleza.

Hay una tremenda motivación. De acuerdo con las palabras de la profesora, los niños “están enganchados” con el tema del cine el cual podrían trabajarlo hasta el final del curso.

La tutora hace alguna reflexión sobre el proyecto en el que trabajaron el trimestre anterior acerca de la Atlántida. Pese a que en un principio parecía escasamente atractivo para los niños, la experiencia ha demostrado lo contrario. Han trabajado sobre textos elaborados por las dos tutoras de cuarto y ha habido un uso intensivo de Internet.

Manifiesta su preocupación porque hay ideas de algunos niños que no salen adelante debido a que no son capaces de hacer gala de un mínimo de capacidad de liderazgo. Es decir, es importante que los niños aprendan a exponer y defender públicamente sus propuestas.

Padres y madres son protagonistas directos del hecho educativo y sus conocimientos y capacidad expositiva no puede caer en saco roto. Por ello, la tutora les invita a que vayan al colegio para hablar sobre el cuerpo humano.

5. EL APRENDIZAJE DE VALORES.
Todo el colegio es un cúmulo de detalles y de actos que contribuyen a desarrollar el sentido de pertenencia, de comunidad y de felicidad que transmite el centro. Quizás muchos de los aspectos aquí señalados (especialmente los referidos al conocimiento personalizado que el tutor tiene de sus alumnos) sean comunes a muchos centros. Sin embargo, en “La Navata” lo fundamental es el niño y la niña como un todo en el que no se pueden separar su contexto y sus emociones del comportamiento en el aula y de su rendimiento escolar.

Una de las preocupaciones de este centro es que los niños aprendan a compartir. Es sorprendente cómo compartiendo se dispone de más material y más variado que teniendo cada cual el suyo. No se trata tan solo de lanzar mensajes que habitualmente caen en saco roto, sino que la propia organización del aula incentiva una serie de prácticas materiales que promueven aprender a compartir. Por ejemplo, el material escolar fungible (borradores, lápices, pinturas y demás) se comparte. De hecho se compran colectivamente con una cooperativa de material. En cada aula hay un padre o madre que se encarga de la gestión de estos fondos.

En una sesión de evaluación una de las dos profesoras tutoras cuenta las dificultades experimentadas por un niño que se acaba de incorporar. Procede de un colegio privado y le cuesta mucho trabajo hacerse a la idea de que el material de trabajo es de todos. Resulta algo individualista y egoísta. Escribe su nombre en las hojas de proyecto, en las gomas de borrar. Es frecuente oírle decir la palabra mío. También padece el problema de adaptarse a la autonomía de los alumnos que se practica en el centro. Habitualmente está a la expectativa de lo que le manden los profesores. El profesor de Educación Física añade que es muy competitivo. Mientras que a los demás les da igual ganar o perder en los juegos organizados en clase, este niño está verdaderamente obsesionado por ganar a toda costa.

El deseo de compartir y de ser aceptado se manifiesta hasta en los pequeños detalles. Cuando un niño termina de hacer un dibujo se pone en pie y lo muestra a toda la clase. La competitividad es desalentada. En una Comisión de Coordinación se rechaza participar en un concurso de redacción por autonomías.

El acto de comer fruta es otro ejemplo de cómo compartir. Cada día un niño se encarga de llevar fruta para todos sus compañeros. Con esto no solo se consigue algo tan importante como que los niños dejen momentáneamente de lado el insano consumo de la apetitosa bollería industrial sino que rotativamente cada niños se hace responsable ante los demás de su comida previa al recreo. Los niños disfrutan de un delicioso manjar bastante mejor que las coloridas comidas artificiales.

Todos los años los niños pasan varios días con sus compañeros con la compañía y supervisión de sus profesoras en campamentos y residencias.

Se hacen serios esfuerzos por conseguir la integración de todos los niños. Los cumpleaños se convierten en una excelente ocasión para desplegar y desarrollar el sentido de comunidad, de pertenencia y de felicidad. En los cumpleaños lo niños han de escribir una frase en honor del niño o niña que cumple años. Han de rellenar un texto que empieza con un “Gracias por...”, lo que algunos aprovechan para colorear las letras. Cuando es el cumpleaños de una profesora los niños que estuvieron en su clase el curso pasado llaman a la puerta, son autorizados por la clase para entrar y cantan el cumpleaños feliz.

La tutora de uno de los cursos se refiere en voz alta a un niño árabe de cuarto que ya está empezado a escribir y declara ante toda la clase estar muy contenta por ello.

Otra tutora comenta con entusiasmo que un niño marroquí llegó sin saber castellano. Su ritmo de aprendizaje es tremendo. Tiene dificultades para leer lo que él mismo escribe. Sin embargo, en Matemáticas es extraordinario y está casi al nivel de la clase. También se refiere, aunque esta vez con cierto dolor, a que una de sus alumnas es muy tímida, quizás anulada en su casa por el padre. Es asombroso cómo a pesar de ello es capaz de salir y leer el texto libre: antes sentía un miedo insuperable para hacerlo.

Los cambios emocionales de los niños son una de las fuentes de preocupación. Así, una tutora manifestaba que uno de sus alumnos la tiene especialmente preocupada. Al comenzar el curso era un niño que estaba contento. Quizás asuma un exceso de responsabilidad familiar, dado que ha de cuidar de su hermana. Somatiza los problemas y le cuenta que tiene pesadillas. Se le ve triste muchos días y tiene pocas ganas de trabajar.

Se promueven activamente las normas de cortesía. Cuando alguien llama a la puerta del aula son todos los niños los que autorizan la entrada diciendo “adelante”.

En una de las clases de quinto hay encima de la pizarra tantas manos como las letras que conforman la frase “todos diferentes, todos importantes”.

6. LA OPINIÓN DE LOS NIÑOS.
La opinión que pudieran tener los niños me pareció de fundamental importancia. Para ello lo que hice fue entrevistar a dos delegados de cada clase agrupándolos por cursos. De este modo hice cuatro grupos de discusión con los representantes de segundo, tercero, cuarto y quinto.

Todos recomendarían a sus amigos este colegio, están encantados con él, consideran que las profesoras son buenas y simpáticas -de hecho, como vimos, hay muchos niños que de mayores quieren ser maestros-, la gente se lleva bien. Una amiga de una de las alumnas llegó a este colegio porque le dijo que estaba muy bien.

EXPERIENCIA DE OTROS COLEGIOS.
En el caso de haber conocido otro colegio los contrastes son enormes. Una niña señalaba que en su anterior colegio no tenían las zonas, ni la fruta. Y, sin embargo, destacaba que en “La Navata” disponen de biblioteca, lo que permite que bajen a leer.

En otros colegios mandan muchos deberes y las cosas son más difíciles. Como decía uno de los niños, “La Navata” no es un colegio de esos que en cuanto cometes un error te dan con una regla. Una niña señalaba que a una amiga de otro colegio le mandan muchos deberes y dan lo mismo: “Aquí trabajas con otros, no estás sola en tu rincón”.

En otros colegios, decía uno de los entrevistados, te dan la información ya hecha, mientras que aquí tienes que buscarla. Otro añadía que “La Navata” le gustaba porque no hay uniforme ni libros de texto: “No tenemos que estudiar un mismo libro para cada asignatura”.

En los demás colegios las aulas no disponen de grifos de agua y el profesor habitualmente no les deja salir de clase.

Los patios de otros colegios solo tienen cemento y tierra, mientras que aquí hay rocas y árboles: “Aquí tenemos un montón de cosas más”.

Otro de los entrevistados destaca que no hay que comprar el material.

6.2. ¿QUÉ SE APRENDE EN “LA NAVATA”?
Todos señalan que aquí se aprende mucho: ven la naturaleza, aprenden la importancia de conservar el medio ambiente. “Loqueaprendemosdepende de lo que hayamos propuesto en proyectos”.

Además de aprender mucho no hay que cargar con libros ni mochilas. Las tutoras hacen que se trabaje mucho y eso provoca que a veces se enfaden con ellos. Además sus padres están muy pendientes para que hagan los deberes.

Buscar la información es divertido, sobre todo, porque perciben que lo hacen por su cuenta.

6.3. LO QUE MÁS LES GUSTA.
Los niños son rotundamente conscientes de que aquí se trabaja de un modo distinto: no hay libros de texto, se puede estudiar por cuenta propia. Esto se traduce en que pueden elegir lo que estudian: “Estudiamos cosas que estudia gente de la ESO”, “ahora estamos poniendo nombres a las cosas que ya sabemos”.

Además aprenden a trabajar en equipo. Un niño dice que en “zonas” se divierten más porque se pueden sentar con los amigos. En “zonas” se puede hablar, pero no mucho. En todo caso hay que hacerlo bajito.

Lo más divertido que hacen, manifiesta otro, es lo de las noticias. A veces no lo hacen porque no les da tiempo.

El recreo del comedor les parece genial. El de la fruta -a las 11.30- dura menos (“es más pequeño”).

También señalan los paseos por el monte hechos con una de sus profesoras.

PROBLEMAS QUE HA DE AFRONTAR EL CENTRO.
Un centro, tan sumamente innovador como este, por fuerza ha de afrontar problemas específicos, buena parte de los cuales derivan del peso de una tradición obsoleta que pesa como una losa sobre nuestro sistema educativo.

MATERIALES CURRICULARES.
Este es uno de los problemas más graves que afronta el colegio. Buena parte de los profesores menos proclives al proyecto consideran que la elaboración de material curricular alternativo al libro de texto es una fuente interminable de trabajo. Año tras año esta es una cuestión que se plantea en el último claustro del curso.

Se ha intentado paliar esta situación incitando a compartir el material depositándolo en el cuarto de la fotocopiadora. Lamentablemente no ha sido posible desarrollar la actitud de compartir material y experiencias. Posiblemente esto tenga mucho que ver con la siguiente dificultad que analizaremos.

7.2. DISENSO CON RESPECTO AL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC).
Hay distintos niveles de identificación con el PEC tanto entre los profesores definitivos como en los interinos. Pese a que el centro nació con un proyecto educativo, con el paso del tiempo se van incorporando profesores que no tienen por qué creerse del todo el proyecto o que incluso, aun identificándose inicialmente, con el transcurso de los años cambia o se matiza su perspectiva. Dado su carácter definitivo estos son los profesores que mayores problemas plantean.

La situación de los interinos es fácilmente comprensible. Algunos pueden considerar su etapa en “La Navata” como un aprendizaje. Sin embargo, lo habitual es percibir un exceso de esfuerzo para una estancia de uno o dos cursos. Por otro lado, el tipo de formación inicial de las escuelas de Magisterio no incentiva adentrarse en un modo de funcionamiento a contracorriente. En realidad, muchos interinos se asustan por la ausencia de libros de texto.

LA DIFÍCIL ARTICULACIÓN DE LAS INSTRUMENTALES CON LAS ESPECIALIDADES.
Uno de los debates que con cierta frecuencia se plantea en los colegios es el de si profesores generalistas -que habitualmente son los tutores- y los profesores especialistas -idioma, música, educación física- tienen distinta mentalidad: globalizadora, los primeros y disciplinar, los segundos. Es decir, los primeros estarían más próximos al espíritu de la primaria y los segundos estarían más cerca del “ethos” profesional de la secundaria.

Sea como sea, en más de una ocasión saltan chispas por la difícil coordinación entre unos y otros. En muchas ocasiones el especialista se ve limitado y agobiado por la escasez de tiempo de sus asignaturas, lo que le lleva a forzar el ritmo de los alumnos y los niveles de exigencia, lo que contrastaría con la parsimonia de los tutores. Por otro lado, el especialista tiene una visión mucho más limitada de cada uno de los alumnos frente a la perspectiva multidimensional de que goza el tutor.

7.3. AUSENCIA DE CONTINUIDAD CON LA ESO.
Este es un muy serio problema, especialmente para los padres más disconformes con el proyecto educativo. Ningún instituto de secundaria del entorno funciona de un modo similar a “La Navata”. La pregunta que algunos padres se plantean es si esta discontinuidad no repercutirá negativamente sobre sus hijos.

Era de especial interés conocer si el “espíritu de La Navata” era detectado por los profesores de secundaria. En el paso de la primaria a la secundaria se da una dispersión tremenda en diferentes centros. No obstante, hay un IES al que suele ir a parar buena parte del alumnado del colegio. En este IES hablé con varios profesores.

Uno de ellos es un maestro, incorporado al cuerpo de profesores de secundaria, totalmente contrario al PEC del colegio. Considera que el Colegio La Navata es un centro privilegiado, creado por unos “desertores de la tiza” (asesores de formación permanente) que querían volver a la enseñanza en una situación de relativa comodidad, que escolarizaba solo a los buenos alumnos. Para él, los alumnos de “La Navata” son los peores, con diferencia: tienen carencias cognitivas tremendas y cometen muchas faltas de ortografía.

Sin embargo, en la conversación que tuve con otros dos profesores la valoración es por completo diferente. Ellos sí detectan la capacidad de trabajo autónomo de estos alumnos, especialmente en los cursos más altos. La percepción del estilo de “La Navata” depende mucho del tipo de docencia que practique el profesor.

Una de la profesoras hace referencia a la inspección de hace dos años instigada por un grupo de padres opuesto al PEC de La Navata. Los datos, escasamente aireados, mostraban que los alumnos de La Navata eran levemente mejores que el resto.

¿Cómo es posible que en un mismo grupo profesional puedan coexistir opiniones tan sumamente distintas y opuestas? Es como si uno acudiera a dos médicos y una dijera que el enfermo tiene cáncer y otro que considerase estar ante un vulgar constipado. Opiniones tan discrepantes como estas son muestra clara de la falta de un mínimo de unicidad de criterios en la profesión.

LA DISIDENCIA DE CIERTO SECTOR DE PADRES Y LA INDIFERENCIA DE LA MAYORÍA.

Como suele ocurrir en la mayor parte de los centros -tanto públicos como concertados- la gente no elige un centro: simplemente acude al que está más cerca de su casa o va allí donde interpreta -con criterios habitualmente espurios- que la enseñanza es mejor. Esto significa que casi todos los padres desconocen que este sea un centro de proyecto, que ignore que pocos son los colegios abiertos y democráticos como este, en definitiva, que no se sea consciente de que este es uno de los mejores centros escolares del país.

A esto hay que añadir que este no es un centro de barrio, de una ciudad. Está emplazado en el medio de ningún sitio hasta el extremo de que muchos niños acuden al colegio en ruta de autobús o en el coche de sus padres. Esta es una circunstancia que dificulta considerablemente la constitución de un sentido de comunidad entre los padres.

7.5. FALTA DE APOYO DEL ENTORNO INSTITUCIONAL.
En el momento de redactar estas líneas gobierna la nación un gobierno que, al menos en principio, puede apoyar la sensatez educativa de “La Navata”. Sin embargo, el contexto institucional más próximo -Comunidad de Madrid y Ayuntamiento de Galopar- oscila entre la hostilidad y la indiferencia.

Incluso organizaciones más próximas a este tipo de experiencias como los sindicatos de clase -básicamente UGT y CCOO- parecen interpretar que los deseos de los trabajadores de la enseñanza se reducen a que les paguen más y a que trabajen menos, todo ello entendido como parte de una batalla contra el Estado patrón. En estos momentos, la principal preocupación de los sindicatos no va más allá de mantener o ampliar su cuota electoral -y de puestos de trabajo de delegados sindicales, en consecuencia- y cualquier desmarque de la mediocridad general lo ven como una posible disminución de su electorado.

Más allá de actos puntuales -como, por ejemplo, los foros de la educación madrileña de CCOO- no he visto, en el contexto de este trabajo etnográfico, en los sindicatos ninguna sensibilidad por la innovación y la transformación educativas.

CONCLUSIONES.
Si hubiera de resumir con una frase cuál es la principal virtud de este colegio, yo diría que es un centro plenamente adaptado para la sociedad del conocimiento. “La Navata” convierte a sus alumnos en aprendices de por vida. El conocimiento no se les entrega como un paquete cerrado y elaborado. Antes al contrario, han de ser ellos mismos quienes busquen y organicen la información.

Vivimos en un mundo en continua transformación, de cambios continuos que se enfrenta a un futuro difícilmente previsible. La mayor parte del conocimiento tiene una temprana fecha de caducidad. Muchas de las tecnologías actuales estarán obsoletas en los próximos diez años. De acuerdo con la OCDE, la nueva generación que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o más cambios de trabajo a lo largo de la vida laboral. Es más el 40% de los trabajos de 2010 no se han inventado aún.

Por tanto, si el conocimiento es efímero y hay que renovarlo constantemente tenemos que prepara a la gente para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Si en la escuela los niños deben aprender cosas que les serán de utilidad en la vida adulta, entonces el currículum del año 2004 no puede ser el mismo que el de hace 34 años como venía a proponer la LOCE.

En este estado de cosas no hay profesor ni formador que se pueda mantener al día con la explosión de información que todos los días sacude el mundo. Es por ello que la colaboración del entorno resulta imprescindible. Todo centro puede encontrar en su entorno más próximo personas que puedan colaborar en la explicación de distintos aspectos de la actualidad: desde cómo funciona una oficina bancaria a los últimos descubrimientos sobre la mente humana. No solo pudiera ser posible que entre los padres hubiera personas capaces de este tipo de información, sino que los niños -por sí mismos o con la ayuda de los padres- pueden buscar muchos recursos humanos de todo tipo.

La escuela tradicional funciona con la imposición de modelos, de soluciones prefabricadas, se estimula la obediencia y la memoria no comprensiva, se enseñan asignaturas que dividen la realidad, que enseñan solo a solucionar problemas conocidos, una escuela centrada en la enseñanza del docente y no en el aprendizaje del estudiante y mucho menos en la auto-dirección de su aprendizaje, una escuela que busca desarrollar la competencia individual y no la formación de equipos competentes.

El currículo se suele presentar como un hecho, no como un problema. El material curricular es un conjunto de contenidos que han de cubrirse. Son prácticamente nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satisfacción última en el descubrimiento científico, en particular en asignaturas como las ciencias. Bacon dijo que es preciso convertirse en un niño pequeño para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don.

Sin embargo, en “La Navata” el aprendizaje es divertido, placentero, algo que agrada hace. El aprendizaje debe convertirse en parte de nuestras vidas de forma muy similar a como lo son el ir de compras, al banco o a jugar.

Por otro lado, aquí se promueve ir más allá de la mera inteligencia lógico-matemática. Como se decía desde el Concejo Educativo de Castilla-León “para afrontar lo que nos toca vivir, necesitamos algo más que un alto cociente intelectual, hablamos de la habilidad para reconocer nuestras propias emociones y actuar “adecuadamente” a partir de ello; para crecer como personas, para relacionarnos con las emociones propias y ajenas”. Es decir, es fundamental aprender a relacionarse con los demás, a intuir que sienten las personas, en definitiva, desarrollar la inteligencia emocional.

APÉNDICE: UN INVESTIGADOR EN EL “COLE”.
Mi primer conocimiento de la experiencia de “La Navata” se debió a una estudiante de uno de mis cursos de doctorado, la cual trabajó durante una temporada como orientadora en este centro. Aquí tuve ocasión de encontrar algo que andaba buscando desde hacia tiempo: experiencias escolares similares a las narradas en el libro de M. Apple y J. Beanne titulado Escuelas democráticas.

En septiembre de 2000 hice una visita al Teachers College de la Universidad de Columbia en Nueva York para, entre otras cosas, visitar la conocida escuela de secundaria Central Park East Secondary School. Una de las cosas que allí me preguntaban era si en España no había una red de centros similar a la Coalition Schools de la cual formaba parte esta escuela. A mí solo se me ocurría que algo similar pudiera ser el denominado Proyecto Atlántida. Sin embargo, cuanto vi en la web de Atlántida me parecía tener una gran ambición teórica apenas correspondida con lo que ocurría en la práctica. De hecho, pese a que el colegio La Navata pertenece a esta red debo decir, muy a mi pesar, que tal pertenencia no evita la sensación de soledad, de ser una gota de agua en un océano inmenso de inmovilismo educativo. A diferencia de lo que ocurre con la Coalition Schools aquí no tenemos un escenario de reuniones periódicas en las que participen centros que comparten este tipo de experiencias innovadoras.

A comienzos del curso 2003-04 asistí a una jornada organizada por el centro de profesores de Getafe. Una de las ponentes era la secretaria académica de La Navata, quien habló sobre su centro. Nos presentamos y quedamos en que pasaría por su colegio en el segundo trimestre del curso. A finales de enero de 2004 me presenté en La Navata y hablé con su equipo directivo, el cual desde el primer momento se mostró extraordinariamente receptivo a mi propuesta. Escribí un resumen de lo que pretendía hacer y mi escrito se puso en conocimiento del claustro. De allí salieron seis profesoras voluntarias -más o menos una por curso-. Correspondió a mi libre albedrío decidir por cual de los grupos empezaba. En la sala de profesores una de las maestras -una de las más identificadas con el proyecto- se interesó por mi trabajo y decidimos empezar por su propio grupo.

Mi investigación en La Navata fue simultaneada con otra de corte similar en un instituto de educación secundaria situado en la sierra este de Madrid. Mi idea era hacer un trabajo sobre la innovación educativa en los niveles obligatorios: primaria y ESO. Pese a mis intenciones, no he sido capaz de encontrar un centro de secundaria cuya experiencia de innovación fuese equiparable en su rotundidad con la que describo en estas páginas. En consecuencia, decidí dejar para otra publicación las reflexiones sobre mi paso por el centro de secundaria.

La verdad es que no pude haber comenzado con mejor pie. Aunque ya había visitado la escuela y había quedado impresionado por sus paredes y sus aulas, estar en una de las aulas más dinámicas del centro fue un verdadero impacto. Mis primeros días de estancia en esta aula fueron una toma frenética de apuntes. Era consciente de que esta obsesión notarial podía influir sobre el comportamiento de la profesora. Semanas después esta me comentó que cuando me veía tomar tantas notas se preguntaba qué podría haber dicho o hecho que fuera merecedor de tanta atención escrita.

Pese a que, al menos eso entiendo, fui percibido por el claustro como alguien por completo inofensivo -mi intención no era evaluar, sino observar y maravillarme-, resulta laborioso y delicado romper el hielo que supone la presencia de un adulto -encogido en una pequeña silla como si se tratara de un jugador de baloncesto- en el aula. Las conversaciones informales entre clase y clase, en los recreos y en la comida del mediodía contribuyeron a que más que observadas las maestras se sintieran, como me dijo con tremenda calidez la directora, acompañadas.

Todo esto rompe los esquemas habituales de lo que suele ser habitual en la investigación científica. Para los científicos positivistas hay que distanciarse al máximo del objeto de investigación, los cuales, en este caso, son personas y relaciones sociales. Sin embargo, una investigación como la aquí se relata, una investigación etnográfica, supone aceptar el reto de que el investigador investiga al tiempo que él también es investigado por los sujetos de su investigación. Quiere esto decir que un trabajo de este tipo supone para el investigador una transformación de su propia persona, una fuerte implicación emocional en definitiva.

En la etnografía escolar se suele decir que la presencia del investigador debiera ser como la de una mosca en la pared. Sin embargo, esto no fue posible. Desde el primer día de mi presencia en el aula los niños y niñas me inquirían amistosamente con respecto a mi labor y se maravillaban por mi rapidez al escribir. Teniendo en cuenta que es frecuente que los niños y niñas se muevan continuamente en el aula, me sentase donde me sentase siempre terminaba por entablar como mínimo algún leve intercambio verbal o gestual con ellos.

Por otro lado, estas aulas están transidas de una enternecedora emocionalidad. ¿Cómo sustraerse a la alegría colectiva de los cumpleaños no solo de los niños sino también de las profesoras -y en este último caso la celebración se prolonga en la sala de profesores? En mi trabajo de investigación he tenido la suerte de ayudar a distribuir la comida de los cumpleaños desempeñando una labor de torpe camarero -aunque, espero, que sin llegar a los extremos de algunas escenas de El guateque de Blake Edwards-, a entonar el “cumpleaños feliz”. También he podido ser testigo de una de las maravillas de la profesión de maestro: el cariño de los niños. En el día del cumpleaños de una profesora no solo los alumnos de su grupo le hacen regalos y la agasajan sino que esto también lo hacen los niños y niñas de cursos que han estado con ella.

En este contexto no resulta extraño que muchos niños y niñas de este colegio digan que de mayor quieren ser profesores, lo que es prueba más que palpable de que es la propia profesión la que ha de conquistar el supuesto prestigio pretendidamente perdido. Obviamente no se debe perder de vista que otros muchos quieren ser modelos o jugadores de fútbol, lo que significa que todos quieren ser queridos.

Mi relación ha sido extraordinariamente afable con todos los profesores y profesoras. Es cierto que algunos podían recelar de mí: al fin y al cabo yo llegué con las cartas marcadas de mi admiración por el proyecto del centro. En estas condiciones solo he hecho observación en las clases de las profesoras que voluntariamente decidieron colaborar con esta investigación. A ello hay que añadir la amable participación de varios de los profesores especialistas. No he querido forzar la máquina y por ello no solicité a ninguna de las profesoras que no se apuntó inicialmente acceder a sus aulas. Sin embargo, hubo alguna que no se apuntó en un principio y posteriormente me invitó a pasar a su aula.

En todo momento ha sido muy visible mi buena relación con el equipo directivo y entendí que insistir en acceder a ciertas aulas podría ser interpretado como una presión indignante. De modo que preferí no ver lo que quizás no tenía que observar.

Este es un centro en el que es fácil entablar relación con los profesores. Todos ellos comen en el centro. Hay que recordar que está situado en el medio de ningún sitio. Las comidas del mediodía fueron un excelente escenario para poder departir con todo el mundo. Debo decir que la comida no dura más allá de veinte apretados minutos justo antes del comienzo de la sesión de la tarde a las tres. El primer día que me quedé a comer me peguntaba si estos profesores habían optado por una drástica dieta que incluía la supresión del almuerzo. Aquí no hay tiempo ni posibilidad para el adormecimiento de la hora de la siesta.

Entre el final de las clases de la mañana, a eso de la una, y la hora de la comida, en torno a las dos y media, hay algo así como noventa minutos que se aprovechan para reuniones de todo tipo. Este es un también un periodo muy provechoso. He aprendido mucho sobre el funcionamiento de un centro en las reuniones de ciclo, de evaluación, de coordinación pedagógica, de organización de actividades diversas. Sobre todo he aprendido el modo en que se pueden organizar reuniones fructíferas y sosegadas pese a las radicales discrepancias que pudieran surgir en un momento dado. En alguna conversación me preguntaba si quizás esto tenga que ver con que casi todo el profesorado son mujeres, es decir, personas más interesadas en resolver problemas que en pavonearse con el poder. Puede que así sea, pero no quiero pecar de un feminismo desmedido.

La media hora del recreo -de 11.30 a 12.00- ha sido también un espacio de tiempo que me ha permitido relajadas conversaciones con casi todo el profesorado.

Con la directora del centro la empatía ha sido total. A ella quiero agradecerle su tiempo dedicado a numerosas e interesantísimas conversaciones conmigo.

La orientadora del centro y la psicóloga que organiza la escuela de padres han sido igualmente unas fuentes privilegiadas de información aportando una perspectiva singular sobre el buen funcionamiento del centro.

No querría dejar en el tintero la buena disposición del conserje y del personal del comedor.

La relación con los niños casi me ha convertido en un rousseauniano convencido de la natural bondad del hombre -y de la mujer-. Sin duda, y se verá a lo largo del texto, hay conflictos y peleas entre los niños. Sin embargo, lo que aquí prepondera es el deseo de ayudar, de cooperar, de integrar. Los niños son tremendamente afables y receptivos. Cuando salía al recreo era continuamente interpelado por ellos y ellas e invitado a participar en sus juegos. Como hubiera dicho Brassens Je me suis fait tout pétit -me he hecho pequeñín- delante de esta chiquillería.

Con los padres he tenido escasos contactos: una entrevista con el presidente del AMPA y varias conversaciones con tres de los padres del consejo escolar. Mi ofrecimiento para colaborar con ellos se tradujo en la organización de una conferencia sobre la Ley de Calidad de la Educación, charla que hubo de suspenderse porque justamente el día anterior se produjeron los luctuosos atentados del 11 de marzo.

Para concluir esta reflexión sobre mi experiencia como investigador, lo que he visto espero que anime a muchos jóvenes a abrazar una profesión tan apasionante e ilusionante como la del maestro. ¿Quién habló de queme docente? Parafraseando una famosa frase sobre Londres Whoever is tired of London is tired of life, quienquiera que esté harto de ser maestro está harto de la vida.
Rafael Feito Alonso.
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